נאיביות ושחרור בפילוסופיה של החינוך: שיחה עם זאב דגני

בשבע־עשרה השנים שד״ר זאב דגני מנהל את הגימנסיה העברית "הרצליה" הוא התגלה כאחד הקולות הבולטים במרחב הציבורי נגד מיליטריזם, לאומנות, גזענות, כפייה דתית ובעד דמוקרטיה, חופש הביטוי וערכים הומניסטיים. כמי שהיה בעבר תלמיד בבית ספר שניהל בזמנו, והגיע לפני שנה מן האקדמיה כדי לרכז את מגמת הפילוסופיה בבית הספר שהוא מנהל כעת, שמחתי בהצעה של מערכת עיון לראיין אותו. הריאיון, המתמקד בפילוסופיית החינוך שלו ובניסיונות ליישמה, הוא הזדמנות לחשוב מחדש על חשיבות ענף זה בפילוסופיה.

‍

על אף שנדחק ענף זה כמעט לחלוטין מן החוגים לפילוסופיה ונותר בחוגים לחינוך, קשה לחשוב על אפלטון, אריסטו, הסטואה, הרמב״ם, קאנט והוגי הנאורות, כמו גם על מחשבה מארקסיסטית, פרגמטיסטית, או על ויטגנשטיין ללא פילוסופיית החינוך המפורשת או המובלעת בהגותם. יתרה מכך, בית הספר הוא מרחב שבו ניתן לנסות ליישם רעיונות פילוסופיים ומבחינה זאת אין כמו חינוך לבחון את היחסים בין תיאוריה לפרקסיס, שכה חשובים לתחומים כאתיקה וכפילוסופיה פוליטית. היחסים בין תיאוריה לפרקסיס עומדים במוקד הריאיון וגם משפיעים על סגנונו. דגני מגיע מן האקדמיה מתחום הפילוסופיה של החינוך וממשיך ללמד באוניברסיטת סיינה במקביל לעבודת הניהול שלו. אולם, בריאיון עימו מתבלטים הדוגמאות והסיפורים האישיים יותר מן המושגים. נראה כי במחשבתו הם מגלמים טוב יותר רעיונות וקשרים בין מושגים, ומבחינה זו הם חשובים לא פחות ואולי אף יותר מניסיונות ההמשגה. האופן שבו דגני משלב את סיפור חייו בהתפתחות רעיונותיו מזכיר הן את חשיבות הניסיון הנחווה, הקיום הממשי, הקונקרטי למחשבה – המוכר מן ההגות האקזיסטנציאליסטית – והן את הצעתו של פייר אדו (Hadot), חוקר הפילוסופיה העתיקה הנודע, לחשוב על פילוסופיה לא רק כתיאוריה אלא קודם כול כדרך חיים. כאשר ניגשים לפילוסופיה מתוך דגש על גילומה בחיים, נתקלים גם בבעיות, באתגרים ובשאלות שלא קל לפתור, ודאי לא רק דרך המשגה או ניסוח של טיעון. זה עשוי להיות לקח חשוב מן הריאיון גם למי שאינו עוסק בפילוסופיה של החינוך.   

‍

זאב, התראיינת במקומות רבים בנוגע לעמדותיך הציבוריות, בדבר משלחות לפולין והלאומנות הכרוכה בהן, בדבר הכנסת קצינים לחדרי מורים והמיליטריזציה הכרוכה בכך, בדבר חופש הביטוי של בני נוער סרבנים ובדבר הכפייה הדתית בשידול להנחת תפילין בשערי בית הספר. אך בריאיון זה אבקש להתמקד ביחסים בין הפעילות החינוכית רבת השנים שלך לרעיונות העומדים בבסיסה או המתגבשים בעקבותיה; במילים אחרות, ביחס בין תיאוריה לפרקסיס בחייך. אך נתחיל בשאלה ביוגרפית, מה הביא אותך לפנות לפעילות חינוכית? 

כשהייתי צעיר לא חשבתי שאהיה מורה, או שאעסוק בחינוך. ברוב תקופת נעוריי לא ידעתי מה אני רוצה להיות. נדדתי בין רצונות. לקח לי זמן רב להבין מה השפיע עליי; זה קשור למעבר שלנו ללוד, לעיר של הגירה. ההורים שלי הביאו אותי לארץ מרוסיה, בתחילה לקיבוץ. אבא שלי עבד שם כסנדלר. הוא נולד בוורשה וחשב שכל משפחתו נספתה בשואה. אך יום אחד, אחד החברים אמר לו: ״נוח, יש מישהו שבדיוק שמעתי במדור לחיפוש קרובים, ששם המשפחה שלו כשם המשפחה שלך והוא מחפש קרובים״. כך התברר לו שיש לו אח שגר בלוד ומנהל את תחנת הרכבת שם. עזבנו את הקיבוץ ועברנו ללוד כי שם גרה המשפחה היחידה שלנו. שם התחילה התנועה שלי בין חיפוש אלוהים לבין חיפוש קרבתם של הערבים. גרתי בתפר בין סניף של כפר חב״ד לבין פרדס של חבר ילדות שלי, ג'אד רפעת. אני זוכר שניסיתי ברוסית, שפת האם שלי, לחבר בין אלוהים לבין הפרדס של ג'אד.

חיפשתי את אלוהים. הפכתי לתלמיד ישיבה בכפר חב״ד כשהייתי בן שלוש־עשרה. אך כשלמדנו חמישה חומשי תורה, לא הצלחתי להבין בשום פנים ואופן איך הם יכולים להיות מתת אל. הייתי כריזמטי, בלי להיות מודע לכך, בשל המבטא שעוד נותר. אך התחלתי לעבוד עם הילדים בישיבה. המלמד היה מלמד, ואני התחלתי להסביר לילדים שלא יכול להיות שהתורה היא דברי האל. אז גורשתי משם. באותה עת גם המשפחה של ג׳אד גורשה מהפרדס שלהם. ואז היה לי מורה שסיפר את סיפור כפר קאסם. על כך שב־56׳ משמר הגבול הטיל עוצר על הכפר, עמדו בכניסה וכאשר נשים וילדים חזרו מהעבודה בשדות, המפקד הרג 11 אימהות וילדים, ובסך הכול נהרגו שם 47 בני אדם. אני זוכר את הדיון אם זה הרג או רצח. בתום המשפט שבו מפקד החטיבה קיבל עונש של גרוש כקנס על חלקו באירוע, התפרסמה תמונה ב״עולם הזה״ שלא אשכח, שבה ראיתי שהשופט ומפקד החטיבה עומדים וצוחקים בעקבות המשפט על העניין. זה עורר אצלי שאלות כמי שבא לכאן כילד ורצה להיות ישראלי. זה זרע בי את גרעין התודעה הפוליטית שלי. הבנתי שזה מקום של דמים והרגשתי שאולי יש לי תפקיד לעשות תיקון. 

ההבנה הפוליטית שלי הובילה אותי לחשוב מה אני עושה לשם כך. גם אם אני אדם מורד ומתנגד, הרי בטבעי אני סלחן ולא הופך זוועות לכעס ולמלחמה. התפתח בי הרצון לחשוב איך אני פועל בצורה יותר אנושית. אז התחיל מסע של דיאלוג. עמדתי בראש שבט צופים בלוד שהיו בו יהודים וערבים; עבדתי אחר כך במועדון ספורט בשכונה שכונתה אז ״הגטו״, שבו ערבים ויהודים באו להרים ביחד משקולות; והרביתי להקשיב. אני חושב שההתקוממות שלי כנגד העוולות בפוליטיקה הפכה אותי למחנך בלי משים.

‍

אני מכיר אותך כאיש חינוך כבר 35 שנה, מאז שהפכת למנהל עירוני ד׳, כאשר אני הייתי תלמיד שם. בעירוני ד׳ הזמנת לשיעורים בחדר המנהל את התלמידים שרצו ללמוד פילוסופיה. אני זוכר שלמדנו את משל המערה של אפלטון, משל שעוסק באופן ישיר בחינוך, ומציג תפיסה של חינוך כמשחרר, כמוביל לאמת ולטוב, אך גם דורש לשם כך כפייה. האדם שעולה מהמערה לא משחרר את עצמו מן הכבלים, אלא יש מישהו אחר שמשחרר אותו. האם המשל הזה חשוב גם כיום לתפיסת החינוך שלך? 

היה שלב בחיים שלי שבו חשתי שיצאתי מן החושך של המערה וראיתי את האור, וכמחנך ומנהל חזרתי לאנשים במערה שראו עדיין רק את הצללים, ואמרתי, ״חברים, יש אור״. אך אני מסתכל היום על השימוש הזה במשל המערה כמתנשא. מה שחשוב במשל הוא שאדם לא יכול לשחרר את עצמו אלא אם הוא בזיקה לאדם אחר. 

‍

כלומר, אתה דוגל בתפיסה של חינוך כמשחרר, אך השחרור הוא בתהליך דיאלוגי, ולא נסמך בהכרח על מחנך מואר? 

שחרור הוא חלק מרכזי מהעניין בחינוך והוא דיאלוגי וקולקטיבי. זה נכון מבחינתי גם לנאורות של קאנט. או לפחות זו הפרשנות שלי לנאורות. היא אינה מסע אישי. זו תנועת־נגד לבורות, והיא אינה צריכה להסתיים בתנועה לעבר האינדיבידואל. 

אני מסכים שאצל קאנט הנאורות היא פרויקט שחרור קולקטיבי. הוא מציין כי יש מעטים שיכולים לצאת לבד מ״מצב חוסר הבגרות ש[האדם] הביא על עצמו״. אך לא ברור אצלו שזה פרויקט דיאלוגי. ממי אתה שואב את השילוב הזה של שחרור דיאלוגי וקולקטיבי? 

מפאולו פריירה (Paulo Freire 1921–1997), שהייתה לי זכות גדולה לעבוד איתו. המפגש עם תורתו ואיתו היה מפתח למודל החינוכי שפיתחתי. 

תוכל לספר לקוראים מי היה פאולו פריירה ומה חשיבותו?

פאולו פריירה היה פילוסוף של חינוך מברזיל ששילב באופן ייחודי ניאו־מארקסיזם ונצרות. מראשית המאה ה־18 ועד לזמן הולדתו במאה ה־20 בברזיל נוצרה מערכת היררכית נוקשה שבמסגרתה העילית, המגובה בצבא, שלטה בה. הם לא היו רק בעלי הקרקע. על פיהם נשק דבר בכל תחום – בכלכלה, בתרבות, באמנות ובחינוך. פריירה נולד בסביבה ענייה ובורה, למשפחה ממעמד הביניים שאיבדה את הונה לאחר הולדתו. אך כפרח כמורה הוא למד קרוא וכתוב והבין את הכוח הבלתי רגיל שיש בידיעה הזאת. הוא התבונן על המציאות סביבו וחשב שלא יכול להיות שזה יהיה לעד המבנה, כלומר שהפלבּאים יהיו בורים. הוא הבין שהשחרור מהמצב מותנה בשני תנאים. האחד, אינטלקטואלי, ידיעת קרוא וכתוב. השני חברתי: הוא הבין שבמצב של דיכוי, אדם לא יכול להשתחרר לבד, רק מכוח רצונו. הוא גם אינו יכול להשתחרר רק כי המדכא רוצה לשחרר אותו. השחרור הוא במפגש של המדוכא והמדכא. בתחילת דרכו, בפדגוגיה של המדוכאים, הוא חשב על כך כתהליך שאמור להוביל להתקוממות ולמהפכה נגד המדכאים. אחר כך, בספרו המאוחר יותר, פדגוגיה של שחרור, התהליך הוא דרך לדיאלוג. 

 בכל אופן, על רקע זה הוא יצר את התנועה של alphabetismo, ללמד את העם קרוא וכתוב. הוא אמר, ״יש לי בשורה, והיא יכולה להתגשם כשיהיה תהליך של קבלה ונתינה״. הוא אסף 12 מבוגרים בשכונת עוני, ואמר להם: ״אני אלמד אתכם את הבשורה הגדולה של החיים, זאת בשורת השחרור וזאת הידיעה של קרוא וכתוב״. ״אלמד אתכם לכתוב ארבע מילים, ארבע מילים מאוד בסיסיות של החיים: אדמה, מים, שמש ואוויר. אבל כדי שתבינו ותדעו לשמור על ארבע המילים האלו, על כל אחד מכם לחפש קבוצה מהבית שלו, מהשכונה שלו, מקבוצת הכדורגל שלו, וללמד שלוש מילים מהארבע שלמדנו. תחזרו אליי, ואני אלמד אתכם עוד ארבע מילים״. היה שם משהו נאיבי, יפה ומתוחכם מאוד. הוא תמיד אמר שכדי למלא דלי מים מבאר, הבאר לא צריכה להיות מלאה במים. מספיק שיש בה רק קצת יותר מאשר בדלי כדי שהדלי יהיה מלא. אנחנו תמיד נשמור על היחס הזה עד שהאלפבטיזמו יתממש: המלמד יודע ארבע מילים, מלמד את האחר שלוש, חוזר ומקבל עוד ארבע מלים וחוזר ומלמד. כך אתה מתחיל תהליך של למידה והוראה. זה תהליך מאוד יפה של הפצה. אין לו תקדים בעולם. כנראה ששניים או שלושה מיליון עברו את התהליך הזה. לולה – נשיא ברזיל הנוכחי – והוריו היו חלק מן המודל הפרייריאני הזה של הפצת קרוא וכתוב.

תהליך של קבלה ונתינה פירושו שהקבלה היא קבלה מהמורה והנתינה היא בכך שאתה המורה החדש? 

כן. לומד ומלמד הם רק עניין של תזמון. כרגע אני המורה שלך, ורגע אחר כך, לאחר שקיבלת, אתה המורה ואתה נותן לאחר.

אך האם אני יכול להיות המורה של המורה שלי?

ודאי. פריירה מפתח את המודל הזה כניגוד למודל החינוך כבנקאות, שלפיו המורה הוא היודע, והתלמיד הוא החסר, זה שמכניסים בו ידע, אותו הידע שיש למורה. זאת האנטי־תזה של פדגוגיה משחררת. 

כלומר, הפדגוגיה המשחררת היא המשחררת לא רק את התלמיד מעמדתו הנחותה, אלא גם את המורה מעמדתו העליונה לכאורה. 

ברגע שלומד ומלמד מתחלפים אפשר ללמוד ביחד. הפדגוגיה המשחררת בנויה על הכרת הלומד, תרבותו, ההיסטוריה שלו. אין מדובר רק בלימוד קרוא וכתוב, אלא בהבאת הלומד לשאול מי אני, מה הסיפורים שאני מכיר על העבר, מה היה בעבר. על יסודות הסיפורים האלו שפריירה למד מן התלמידים המבוגרים שלו, הוא ביקש להביא אותם לחשוב יחד איתו על ההווה שלהם, וכיצד הסיפורים של העבר יכולים להיות היסוד להווה ואף למחר. 

זו דרך מרתקת לפתח דמיון פוליטי. פאולו פריירה נחשב בצדק לאבי פילוסופיית החינוך הביקורתית. תוכל להסביר את מושג הביקורת? 

ביקורתיות היא היכולת שלך להגיד ״רגע״, להגיד ״לא״, להגיד ״אני רוצה לחשוב על זה״, או ״אני לא מסכים לזה מלכתחילה, לפני שבסוף אולי אסכים לזה״. החינוך הביקורתי של פריירה יוצא מהמצב של פטליזם: תחושת היסוד היא שיש גורל והוא נכתב מראש; אנחנו לא יכולים לעמוד מולו; הוא מתווה לנו את החיים. זה כוח שהוא גדול מאיתנו; אנחנו לא יכולים לשנות את המסלול שלנו, את החיים שלנו. זהו, אנחנו תמיד נהיה עניים, מדוכאים, פגיעים, קורבנות של אלו ששולטים. המסע של שחרור האדם, שחרור החברה, שחרור קבוצות מיעוט מהמצב הזה הוא למצוא דרך שבה אפשר לעבור מהשלמה עם הגורל להתקוממות כנגד הגורל, לעבור מפטליזם לעמדה ביקורתית. 

המורים שלי, צבי לם ומשה כספי, שהיו מדור הנפילים שאין היום בחינוך, הפגישו אותי עם המחשבה של פריירה. הייתי פעיל באותה עת בארגון שלום, ונסעתי לכנס בהאג של ארגון הולנדי שעסק בניסיון לדיאלוג. היו שם גם משתתפים מירדן ומלבנון, וגם אמא תרזה, איוון איליץ׳ (המחבר של ביטול בית הספר) ופאולו פריירה. היו בכנס קבוצות דיון רבות והצטרפתי לקבוצת הדיון שלו, שם הוא סיפר על קבוצה של חוקרים מתחומים שונים – אנתרופולוג, פיזיקאי וביולוגית – וזכיתי להצטרף לאותה קבוצה. המרכז היה ב־Collegio de Mexico במקסיקו סיטי. חשבנו יחד איך אפשר לתרגם באופן מעשי מַעבָר מפטליזם לשחרור ולביקורתיות.  לקחנו קבוצות מן הרמה הקולקטיבית הנמוכה ביותר: עבריינים שהשתחררו מהכלא, פועלי בניין ברמה נמוכה, וניסינו לעבוד איתם כדי לשחרר אותם מן הפטליזם שבו היו מצויים. זאת הייתה חוויית חיים. על רקע זה, המודל שפיתחתי בעקבות פריירה היה מודל שעובר מפטליזם לביקורתיות דרך הנאיביות, כסולם המגשר על המרחק הגדול שביניהם.

אז התפיסה החינוכית שלך מבוססת על נאיביות? איך אתה מבין את המושג הזה? 

פיתוח מושג הנאיביות קשור לסיפור האישי שלי. באתי לארץ מרוסיה וראיתי עולם אחר לגמרי. ברדתי מהאונייה כבר ראיתי ערבים שלבושים בבגדים מסורתיים, רוכבים על חמור. דבר שלא ראיתי מעולם. ראיתי חרדים בלבושם המסורתי. הכול עורר הרבה סקרנות, שהובילה לשאילת שאלות ולניסיון להבין מה אני רואה. שאילת שאלות היא כבר התחלה של מַעבר לתפיסה ביקורתית. 

סקרנות אפשר לקשור לרגש הפליאה, המרכזי לפילוסופיה. אתה מקשר אותה לתמימות. 

זה קישור ברור עבורי. אנחנו קושרים לילדות תמימות ואנחנו קושרים לילדות פליאה. ילדים כל הזמן שואלים, מה זה? איך זה? ילד לומד לדבר ולשאול. אך אצלי היה משהו מעניין מבחינה כרונולוגית. אותי תלשו מהמקום שבו הייתי ומהשפה שבה דיברתי. היה לי טוב שם. היו חברים, הייתה תנועת נוער, הפיונ'רים (תנועת הנוער הצעיר של המפלגה הקומוניסטית),  ובדיוק לפני שהייתי צריך לעבור לתנועת הקומסומול (תנועת הנוער הבוגר), אמרו לי שנוסעים לארץ והתקוממתי. הגעתי ארצה ולמדתי לדבר ולשאול בשפת המקום בגיל 12. כך שתהליכים שילד עובר בין גיל 2–4, אני עברתי בין גיל 12–14, אז הפליאה פרצה בעוצמה בלתי רגילה. אני חושב שעוצמת הפליאה שלי הייתה בעיכוב שלה.   

איזה תפקיד ממלאת נאיביות בתפיסה החינוכית שלך? כיצד יכולה תמימות לגשר בין פטליזם לביקורתיות בחינוך? 

אני כמחנך, כמורה, חיפשתי גשר בין שני מושגים שהמציאות אמרה לי שאי אפשר לגשר ביניהם – פטליזם וביקורתיות – ומצאתי שזאת הנאיביות. בתמימות יש, מצד אחד, הכרה בזה שיש כוח גדול יותר מאיתנו –זהו היסוד הפטליסטי. אבל, מצד שני, יש אמון ביכולת שלי לשנות את העולם, היסוד הביקורתי לראות אפשרויות אחרות בעולם.

הניסיון שלי לפרש את המושג ״אני יכול לשנות את העולם״ הוביל להבנה שהוא נמצא בתחום של ידע ושל למידה. הבנתי שחלק מהפטליזם הוא בהנצחת הבורות. הבורות היא משמרת הפטליזם הגדולה ביותר. הנאיביות היא ראשית השחרור מהפטליזם על ידי למידה. אתה לומד לקרוא, אתה לומד לכתוב, אתה לומד להביע, אתה לומד לשאול. זה המעבר של פדגוגיה ביקורתית. 

אם כן, חינוך עבורך הוא להביא אדם לאיזו נאיביות שתאפשר לו להשתחרר מפטליזם, מהשלמה עם גורלו, ותביא אותו למקום ביקורתי. איך מממשים את התיאוריה החינוכית הזאת בפרקסיס? 

סיפור הספירולינה הוא דוגמה טובה. כשהגעתי לגימנסיה, לימדתי פילוסופיה. יום אחד, בגלל עיסוקי כמנהל, לא הספקתי להכין את השיעור. אמרתי, ״חברים, לא הכנתי שיעור. אפשר לדבר על מה שרוצים״. זאת סיטואציית הלמידה הטובה ביותר שיכולה להיות. תשתדל מדי פעם לא להכין שיעור, כי מה שמתפתח בעקבות זאת הוא לא צפוי, והלא צפוי הוא אחד העקרונות שאני כמעט מקדש, זה כמעט כמו הזכות להיכשל.

אז, אחת הבנות שואלת, ״זאב, איך יכול להיות שלא חסר אוכל בעולם, אך יש כל כך הרבה רעב ותמותה?״ ואני משיב, אנחנו לא אשמים ברעב, אבל אולי אנחנו אחראים שלא יהיה רעב בעולם. זה נאיבי: מורה, מלמד פילוסופיה, מדבר עם הילדים איך אפשר להתמודד עם בעיות הרעב. אך אז קרה דבר מעניין. אמרתי להם שבשבוע לאחר מכן נמשיך ללמוד, אבל אם למישהו עולה בדעתו רעיון, שיספר לנו. בשבוע אחר כך הכנתי את השיעור, אך התלמידים הגיעו והעלו רעיונות איך להתמודד עם בעיות רעב בנאיביות גדולה: שינוע של שאריות מזון, גידול סויה, גידול בצורה אדוונטיבית של מיני צמחים (באמצעות שורש המסתעף מן הגבעול).

 בביקור שלי בחממה האקולוגית בעין שמר בהקשר אחר, ראיתי בקבוקים ירוקים בחממה. התברר לי שמדובר במיקרו־אצות שמפיקים מהן ביו־דיזל. בעקבות הדיון עם התלמידים על מיגור הרעב בעולם אני שואל על האצה הזאת וסיפרו לי שיש בה ברזל וחלבונים. אני חוזר לתלמידים ואומר להם שהרעיונות שלהם נהדרים, אך למדתי כעת על משהו חדש, מיקרו־אצות, ויכול להיות שיש כאן משהו שאפשר להיעזר בו. תוך רגע התחלפו היחסים בין המורה לתלמידים, כיוון שהם מבינים בטכנולוגיה  הרבה יותר ממני. הם מצאו שבניו יורק, באחת האוניברסיטאות, יש מחלקה למיקרוביולוגיה, שחוקרת את עולם המיקרו־אצות, ואחת מהן, הספירולינה, היא המזון העשיר ביותר בחלבון.

הבנתי, שאם אני רוצה להפיץ את רעיון הספירולינה, אני צריך לקחת את המודל הפרייריאני – אני אלמד אותך, אתה תלמד אותו. הזמנו בתחילה ליטר של אצה והתחלנו לעשות ניסוי בבית הספר. הגדולים למדו ולימדו את הצעירים יותר. היה לזה ערך כפול, לא רק כיוון שכך הם לומדים, אלא כי הגדולים בסוף עוזבים את בית הספר, אבל הפרויקט לא תם כי הצעירים ממשיכים אותו.

 הייתה כתבה באנגלית על הפרויקט ב״הארץ״, קראו אותה והתקשרו אלינו ואמרו, ״שמענו שאתם יכולים להציל את העולם מרעב״. הינה נאיביות. זה מושג דומיננטי חזק בהרבה מפטליזם וגם מביקורתיות. שכן, הדומיננטי בביקורתיות הוא הטלת ספק. הדומיננטי בנאיביות הוא להאמין שאין גבולות ליכולת שלך. בכל אופן, מתקשר אליי מנהל מחלקת החינוך בקייפטאון ומציע שנבוא. גייסנו כסף במימון המונים, ולקחתי את כל התלמידים לקייפטאון. המטרה שלנו הייתה ללמד קבוצה, שתהפוך לקבוצה מלמדת, בהתאם למודל של פריירה להוראת קרוא וכתוב שבו הלומדים הופכים למלמדים. המודל הזה כבר עובד עשר שנים בכמה מדינות באפריקה. 

והינה אנחנו גם חוזרים לשאלה ששאלת קודם, אם התלמיד יכול להפוך למורה של המורה. אני למדתי שאין דבר כזה שאתה בעמדת המלמד ואני בעמדת הלומד. שנינו נמצאים בעמדת הלומד והמלמד, שאם לא כן, התהליך הפדגוגי לא הגון: אני המורה דוחס בך חומר ושם זה נעצר. אני לא מאמין בזה. בנסיעה לקייפטאון אמרתי שאנחנו ניתן להם את הידע שלנו והם יתנו לנו את הידע שלהם, כמי שהשתחררו מהאפרטהייד ומהגזענות, כמי שחוו את המודל של ועדות הצדק והפיוס של דזמונד טוטו ונלסון מנדלה. אנחנו נלמד אותם להתמודד עם בעיה של תת־תזונה, והם ילמדו אותנו איך משתחררים מגזענות ומאי־שוויון.

התברר שהנוער בקייפטאון ידע מעט מאוד על התהליך המשחרר של העם שלו. אבל באנו עם תאוות הלמידה להבין מה הן ועדות הצדק והפיוס, איך מתמודדים עם שיפור הפערים הגזעיים וכך הלאה. השיא של התהליך היה ששטנו עם הילדים המקומיים לרובין איילנד, המקום שבו היה כלוא נלסון מנדלה. הרגשתי שהרבה יותר משמעותי מהספירולינה שהבאנו לשם הייתה  תפיסת העולם הזאת שהבאנו משם. 

אגב, הספירולינה נכשלה שם בתחילה כישלון חרוץ. היא הייתה אמורה להיות ירוקה אך היא האפירה. היה צריך לחזור ארצה ולהתחיל ללמוד מחדש. אך אני מאמין גדול בכישלון. זה שלב חשוב מאוד בלמידה. זה גם יסוד לצניעות: להכיר באי ההצלחה, להכיר בכך שאני לא מושלם.

זו נקודה מעניינת, כי הצגת קודם את הנאיביות כמעין אומניפוטנטיות, ההכרה שאין גבולות ליכולת שלי. אך כעת אתה מקשר אותה לצניעות, שעשויה להתקשר לסוג מסוים של ביקורתיות, משמע לביקורת עצמית, לביקורת של גבולות היכולות שלי. 

אני חושב שבנאיביות יש יסודות של ביקורתיות כמו שיש בה עדיין יסודות של פטליזם. היכולת הזאת להבין היא מעין שדרוג של נאיביות. מצד אחד אין בפניך גבולות, הכול אפשרי. מצד שני, כשאתה עומד בכישלון, אתה מבין, ״רגע, לא הכול אפשרי״. מאותו רגע בקייפטאון, העיקרון היה שלא יהיה יותר משהו שימנע מאיתנו ללמוד מהאחר, מכל אחר. נסענו לרואנדה, וראינו איך קגאמה, ראש הממשלה, התמודד עם המצב אחרי הטבח של הטוטסי בידי ההוטו. נסענו לאתיופיה, ובזמן שאנחנו מספרים להם על הספירולינה, למדנו על צמח עשיר בחלבון בשם מורנגה, והתחלנו לגדל אותו בגימנסיה. זה הסיפור של מורה-תלמיד, תלמיד-מורה. אני אוהב את מה שאני עושה כי יש לי אחריות לטשטש את ההגדרות של ״יש מורה, יש תלמיד ויש מנהל״. זאת נקודה שמאוד מרתקת אותי, ומשמרת איזו סקרנות נצחית שנותנת לי כוח להתחדש כל הזמן.

סיפור הספירולינה הוא באמת דוגמה יפה ליחס בין תיאוריה לפרקסיס, ליישום הפרשנות שלך על המודל של פריירה, המטשטש גבולות בין לומד למלמד ומשתמש בנאיביות כדי להיחלץ מפטליזם לטובת עמדה ביקורתית. ילדה שחוותה דרך תהליך לימוד עם חבריה ומוריה שהיא יכולה לעשות משהו בנוגע לרעב בעולם, כבר לא תחשוב שיש גורל שאי אפשר לשנותו. אבל אני רוצה לשאול אותך איך אתה מבין את היחס הזה בין תיאוריה לפרקסיס, זאת אומרת, האם תיאוריה מכוונת את הפעילות החינוכית, קובעת לה תכלית? האם יש מגבלות ליישום התיאוריה? האם יש יחס אחר בין המושגים האלו של תיאוריה ופרקסיס? 

עבורי התיאוריה מכוונת את העבודה החינוכית שלי. היא מנחה אותי, אבל פעמים לא מעטות, העבודה החינוכית שלי מחייבת אותי להתפשר עם התיאוריות. אני מאמין שאפשר להגיע למצב שתלמידים מלמדים תלמידים. יותר מזה, אני מאמין שהתלמידים המלמדים, לומדים לעיתים יותר ממה שלומדים התלמידים הלומדים. בפסיכולוגיה של למידה שאלו למה ילד יודע פחות ממבוגר. התשובה שניתנה היא כי לילד אין את מי ללמד. אז ידעתי שתלמיד שילמד תלמיד אחר ילמד הרבה יותר מאשר כשהוא לומד לבחינה. שנים אני מדבר  על זה בפגישות: בואו נעשה את זה. תראו מה זה יעשה. זה ייצור חדוות למידה. עכשיו עשינו את זה בקטן, דווקא במתמטיקה. יש חדר הנקרא תל״ת, תלמידים למען תלמידים. התלמידים הגדולים יושבים עם התלמידים הצעירים, ופתאום כיף להם להבין טריגונומטריה. הם מעידים שברגע שהתחילו להסביר הם עצמם הבינו טוב יותר. אבל בגדול, זה לא הולך. אני מאמין בזה בתיאוריה. אבל במעשה, בינתיים זה קשה. 

אני גם לא אשכח את הרגע שבו הגעתי לכאן בשנה ראשונה. כבר הייתי ילד גדול, קרוב לבן שישים. בגיל שבו אנשים פורשים, התחלתי פה את העבודה. הגעתי לפגוש את המורים  בחדר המורים, ואמרתי שמהיום אני מבטל את התקנון בבית הספר. אחת המורות אמרה שאם כך לא נוכל יותר להעניש את התלמידים שלנו. שתקתי לרגע והשבתי שזאת בדיוק הסיבה שאנחנו רוצים לבטל את התקנון, כי כשיש תקנון אין דיאלוג. יש חוקים והם אומרים: לא תבוא בתלבושת אחידה, תלך הביתה; לא תגיע בזמן, יֵרד לך ציון. אבל יכול להיות שילד שלא הגיע בזמן הוא ילד שהביא את האח הקטן שלו לגן הילדים כי ההורים שלו יצאו בשעה שש בבוקר לעבוד. כדאי לדעת את זה, למה להוריד לו ציון? ביטלנו את התקנון. השלב השני באותה השנה היה שביטלתי את התלבושת האחידה. עומדים בכניסה, ובודקים מי מגיע עם חולצה מעל או מתחת לפופיק. מה העניין? שכשנערה קמה בבוקר ומחליטה ללבוש חולצת בטן זו אמירה. היא בודקת בשלב ההתבגרות שלה את החופש שלה, את הטעם שלה, את החירות שלה, את ההתנגדות שלה להורים ולמורים השמרנים. אז גם מבחינת ביטול התקנון והתלבושת האחידה התיאוריה מנחה את הפרקטיקה שלי. זה לא תמיד מצליח, אבל יש פה בגימנסיה יחסים שאין בהם איזו היררכיה קבועה: יש בהם איזו תנועה. לכן אני מאמין שעוד יבוא היום שבו יותר תלמידים ילמדו תלמידים. זה כנראה לא יקרה בזמני, אך יבוא.

עוד דוגמה לנצחון הפרקטיקה על התיאוריה היא שאני לא מאמין שמבחן משמש כמוטיבציה ללמידה; אני גם לא מאמין שציון מעודד למידה; אני עושה כל מה שאפשר כדי להוריד את זה מסדר היום של המהות והמשמעות של הלמידה. אני אומר למורים שכאשר תלמיד מעריך עבודה של תלמיד זה מעודד למידה. כשאתה ואני כותבים עבודה באותו נושא ואני מעריך את העבודה שלך ואתה את העבודה שלי, יוצא שכתבתי בעצם שתי עבודות. אתה גם מקבל זכות להעריך את החבר שלך ומתחיל דו־שיח על מהות העבודה ועל הגישות השונות של שנינו. כמורה אתה גם משוחרר מלשבת ולבדוק ארבעים עבודות. תראה איזה כיף זה! יש בזה גם ערך אינטלקטואלי, פדגוגי, שוויוני. אחר כך תיקח חמש עבודות ותקרא אותן. יש מוסדות בעולם שאפילו חוקרים זאת. אך זה דורש תהליך עמוק, הדורש לא לראות בסד בחינות הבגרות יעד מרכזי של מערכת החינוך. ברגע שהחשיבה היא אינסטרומנטלית וממוקדת בגרות, אי אפשר להקדיש זמן לדרכי הערכה יצירתיות, למחשבה יצירתית, או למחשבה הומנית הפועלת לטובת אוכלוסיות מוחלשות. מערכת החינוך מקבעת תבניות עבודה מיושנות שלא מאפשרות לפרוץ מעבר לתפיסה מינימליסטית של למידה למען הצלחה בבגרות. אז לגבי השאלה עד כמה התיאוריה מנחה את הפרקטיקה שלי: היא בהחלט מנחה אותה. אבל היא גם נותנת לי להבין שלפעמים הפרקטיקה מנצחת.

בכל זאת נשמע שיש ניסיון חוזר ונשנה ליישם את התיאוריה. הדוגמה האחרונה מסקרנת אותי. בניהול החינוך בעשורים האחרונים יש דגש רב על מדידה. מה לגבי מודל החינוך שלך – החינוך לביקורתיות דרך נאיביות – האם הוא מדיד? מה ייחשב עבורך להצלחה של הפעילות החינוכית שלך?

‍זאת שאלה גדולה מדי. עיקר השאלות שאני שואל את עצמי בהקשר הזה מתחילות באני שלי: האם, כשאני חוזר הביתה באותו יום, אני מרגיש שלא פגעתי, לא העלבתי, לא סירסתי, אלא אדרבה, אפשרתי, שמתי יד על כתף והקשבתי? זה מתחיל משם, איפה אני במקום  שאני מופקד עליו. יש פעמים שאני חוזר ורע לי. גם את זה אני משתדל להפוך לתיקון ומתנצל. יש פעמים שהחברים פה אומרים, ״איזה מזל שאתה פה, אל תעזוב אותנו״. יש הורים שכשאני עושה פה דברים פרובוקטיביים הם אומרים ״אנחנו איתך״. אני מרגיש שזה סוג מסוים של מדידה, זה סוג מסוים של הבעת הערכה. אני שואל את עצמי איך אני בתוך המערכת הזאת. אחר כך אני מבקש  משוב: איך אתם מרגישים עם השינוי הזה? איך אתם מרגישים עם זה שעשיתי פה מבנה ארגוני שעובד אחרת? איך התלמידים מגיבים לדרך, ואיך אתם מרגישים עם התגובה שלהם? 

ולגבי הערכת התלמידים, הסטטיסטיקה היא הזונה של המדעים ויש לי בעיה איתה. אז צריך לחשוב על מודלים  אחרים, לא סטטיסטיים, להערכה. יש כאלה כמו אלו שציינתי. הערכה בין שווים, בין תלמידים. אני זוכר שכשהייתי בעירוני ד', הדרך הטובה ביותר לזהות ילדים מיוחדים הייתה לשאול את החברים שלהם. לשם כך לא צריך לעשות מבחן לילדים מחוננים.

אני רוצה לשאול עוד בנוגע למגבלות היישום. תיארת כיצד הפעילות, העשייה הפדגוגית, מגבילה את מימוש התיאוריה. אתה מצהיר שאין בבית הספר תקנון ואין עונשים. איך מתמודדים עם בעיות קונקרטיות כמו מעשי ונדליזם ואלימות? איך מבטיחים את הביטחון של התלמידים? עד כמה אפשר לדבוק ברעיונות החינוכיים? 

תראה, מבחינתי אלימות היא אחד מביטויי החולשה האנושית הגדולים ביותר שבאפשר. בן אנוש, לתפיסתי, לא רואה באלימות את המימוש של האני שלו. בחולשה יש אלימות. 

מה זאת אומרת בחולשה יש אלימות?

אלימות באה לידי ביטוי מתוך מצוקה, מתוך אין־אונות, כשאני לא מכיר דרכים אלטרנטיביות להידברות, להקשבה, להבנה של האחר שגם הוא נמצא בסיטואציה לא פשוטה. יש ספר נהדר של שלמה גיורא שוהם, אלימות האלם, על שתיקה כאי־דיבור, כאי־שיחה, כאי־הקשבה, כבסיס לאלימות. ברגע שאני יודע שאלימות היא ביטוי של חולשה, קל לי יותר להתמודד עם אלימות. שנים שאני מתמודד עם ביטויים שנראים על גבול בין מה שנקרא אלימות רכה ללא רכה. התלמידים באים לחדר שלי ואני מנסה לבדוק מה קרה, אני משוחח איתם. יש פה כיתה של חינוך מיוחד. הם עשו שטויות שמורים קראו להן אלימות, ואני קראתי להן שטויות. כשיש בעיות כאלה באים אליי. המורים כועסים עליי, כי אני תמיד סוגר את זה בדרך טובה, לא בדרך שתעניש אותם. אני שואל אותם, הם מספרים, ואני שואל אם הם יכולים להשלים, לנסות לראות איך אפשר. בסוף תמיד משלימים. אתה יודע איך מחמוד דרוויש כתב בשירו, ״המלחמה תיגמר״? בסוף המלחמה תיגמר, והמנהיגים ילחצו ידיים. אך את המחיר משלמות איזו אימא אלמנה או ילדה יתומה. אז אתה מדבר איתם. אך גם כאן, זה לא תמיד מצליח, פעמיים לאחרונה נעזרתי במשטרה כי לא יכולתי לפתור זאת בהידברות.

עם כל הכוונות הטובות והעדר התקנון, עדיין יש מי שיטען כי המוסד שאתה מנהל, כמו כל בית ספר מודרני, הוא מוסד ממשטר, ממשמע, דכאני. בדיוק המודל שפריירה נאבק נגדו. האם באמת יכול להיות בית ספר ציבורי אחר? יש שטוענים שצריך לבטל את בית הספר ולהעדיף חינוך ביתי. מה חשיבות בית הספר כמוסד בימינו? 

בת הזוג שלי כתבה את הדוקטורט שלה באוניברסיטת תל אביב על חינוך ביתי, ופרסמה על כך ספר.  ליוויתי אותה קצת בראיונות שערכה. אני בדיוק מקבל עוד ילדה שהתחנכה עד כיתה ט' בחינוך ביתי, והיא ומשפחתה החליטו שהם רוצים שאת שאר החינוך שלה היא תעשה כאן. אחת הבנות שחוותה זאת וכבר לומדת באוניברסיטה, כתבה לי כעת על החוויה שלה במעבר מחינוך ביתי לחינוך אצלנו. תמיד אומרים שאנחנו בית הספר הכי פתוח שבבתי הספר הרגילים, ה"סגורים". בהפסקה כולם יוצאים לעשן מחוץ לשער ובלגן לא נורמלי. אז לגבי הדיכוטומיה בין בית הספר לביטול בית הספר, מה שקורה כאן הוא היום־יום של בית הספר וביטולו. 

יש פה הרבה דיכוי. אך הרבה פעמים דיכוי הוא התחלה של שחרור, כי כשיש דיכוי יש פוטנציאל להתקוממות, להתנגדות, לאי הסכמה. כשניהלתי את עירוני ד׳ היה ילד שובב, והמורים לא הבינו למה אני לא מעיף אותו. לימים הוא נהפך לכתב מוביל לענייני ביטחון. הוא הזכיר לי את האני שלי. למדתי בבית הספר ע"ש ביאליק בלוד. אמא שלי הייתה מוזמנת כל שבוע לחדר המורים. ופעם היא אמרה לאחד המורים: ״אתה יודע, סיח פרא גדל להיות סוס טוב, תנסה רגע״. הוא אכן ניסה, ולקח אותי לעזור לעולים חדשים, שהגיעו חצי שנה אחריי ארצה, ללמוד עברית. 

אני לא מאמין שיש מודל אחד נכון לכל בני האדם בתחום החינוך. אך אני חושב שאפשר למצוא במוסד איזה מודוס ויוונדי, למצוא קו שמאפשר למוסד לממש ממד גמישות שמתקרב למענים ולצרכים שמתורגמים ברבות הימים למימוש של האני. הרבה פעמים בית ספר שממשטר הוא בית ספר שלפלוני יכול להיות היסוד של שחרור האני שלו. לעומת זאת בית ספר פתוח יכול להיות עבור אלמוני בית ספר שמנציח בטלה, עצלות וחוסר רצון ללמוד. רק זמן רב אחר כך אנחנו יכולים לדעת מה היה נכון בדיעבד מבחינת מימוש הפוטנציאל של היחיד. אני לא יודע לקבוע זאת מראש. 

בוא נדבר לסיום על המקום הזה שבו נמצא בית הספר ושבו אתה פועל, מדינת ישראל. הזכרת את הפטליזם כמושג יסודי אצל פריירה ובעבודה שלך עם קבוצות שוליים. כיום בישראל לא צריך להתרחק לקבוצות בתחתית החברה. נדמה לי שאנחנו כולנו חשים במצב פטליסטי, כאילו גורלנו נקבע ואין מה לעשות. אין לנו מושג של ממש איך לשנות את המצב. אך נשמע שאתה לא משלים עם זה. לפני מספר שנים, שיניתם את שם בית הספר לגימנסיה העברית ״הרצליה״ לדמוקרטיה, הומניזם וזכויות אדם. מה היה משמעות השינוי הזה? 

זו הייתה תקופה שבה נשבה רוח של פגיעה ממשרד החינוך, מן הממשלה ומהעם באופן נרחב, בשוויון ובחופש הביטוי. היה ניסיון להכניס טקסטים ותוכניות לימודים שמשרתים תפיסה לא דמוקרטית ולא הומניסטית. אז חשבתי שהדרך שלנו היא להגיד ״אנחנו לא חלק מכם״. הגימנסיה, כשנוסדה לפני 120 שנה, נוסדה כחברה. כיום היא חברה לתועלת הציבור, על כן יש לה דירקטוריון המורכב ממורים, מהורים, מבוגרים ומאנשי ציבור. העברתי בקשה לדירקטוריון להוסיף לשם הגימנסיה את המושגים האלו וזה התקבל פה אחד, משהו שמעולם לא קרה. יש לעניין הזה ביטוי גם בפרופיל האנושי של הגימנסיה היום. זהו בית ספר הטרוגני מאוד. זהו בית ספר שמפגש התרבויות שמתקיים בו מְזמן את הבנת מושג האחרוּת לא כסיסמה. תלמידים יהודים, ערבים, ילדי פליטים ומהגרי עבודה, לומדים ביחד. אפילו בסיפור הספירולינה הרבה פעמים התלמידים הערבים הם המנהיגים של הפרויקט הזה.

נשמע ששינוי השם היה פעולה של התנגדות. אך מעניין אותי להתעכב על פעולת השיום הזאת, בהקשר של המדינה והאידיאולוגיה שלה. המושג הומניזם צמח בתקופת הרנסנס באירופה, אך גם אם צמח שם הוא הפך לכינוי לערכים אוניברסליים. עד כמה שידוכו לבית הספר העברי הראשון, הקרוי על שם מייסד הציונות המדינית, מתנגש עם הזהות המקומית של בית הספר? אין כאן סתירה בין הזהות ההומניסטית לזהות הציונית? בין האוניברסלי לפרטיקולרי?

אני חושב שמקצת התשובה לשאלה הזו נמצא בחידוד של הגדרות. אני חושב שיש פה סיפור שאנחנו קצת מטשטשים ולא מקפידים בו בכוונה. הרצל, כשחזה את הרעיון שלו דיבר על מדינה ליהודים, ואילו אנחנו הפכנו את זה למדינה יהודית. אלו שני מושגים שונים. כי מדינה ליהודים לא מבטלת את קיומם של אחרים פה, אבל מדינה יהודית היא מדינה שיוצרת היררכיה ברורה. זה ניצול ציני של המושג. הרצל לא התכוון לכך. אנחנו הפכנו את  חזונו למדינה יהודית שחותרת תחת הלגיטימציה לשוויון, ואז אומרים שנהיה מדינה יהודית ודמוקרטית. אני לא מכיר את המושג הזה, לא מוכן לקבל אותו. זה אוקסימורון שלעולם ינציח פה דיכוי ועליונות. אבל ברגע שאתה אומר מדינה ליהודים, הכיוון שונה לגמרי.

היום הימים קשים. בימים פחות גרועים, המדינה הזאת אפשרה לנמלטים מרצח ומלחמות מאפריקה לבוא לארץ. במקביל, היא אפשרה לנשים ולגברים פיליפינים לבוא לעבוד פה עם קשישים. לימים הם נשארו כאן. לרובם אין זכויות. משמע, אין עתיד, הם לא יודעים מה יעשו. לצד זה יש עניין שלא מטופל בנוגע לילדים של אותם אנשים: שפת האם. ההורים לילדים שנולדו פה באו עם שפה – אמהרית, תיגרית, ערבית, פיליפינית, וזאת השפה שלהם. רוב ההורים לא יודעים עברית או מגמגמים בה, שכן הם עובדים מהבוקר עד הלילה. הילדים שנולדו להם לא  יודעים תיגרית, אמהרית, פיליפינית. הם לומדים בהוויה ישראלית־עברית, עם עברית לקויה. כך נוצר קושי לילדים לדבר עם הוריהם המביא לפיתוח נתק, ניכור וקושי בחיבור משפחתי. אין להם שפה משותפת המאפשרת חיבור להורים. כלומר, מושג ההורות נפגע בצורה מאוד דרמטית. לצד זה, חוסר המעמד, התחושה שהם דחויים כאן באה לידי ביטוי באלימות. בגימנסיה יש ניסיון לקבל את הילדים האלה. כמו שאמרתי, זה בית ספר של מפגש תרבויות שמזמן את הבנת מושג האחרות. אבל הקושי במושג פתוח כמו הומניזם הוא שאין אינטרס לקדם אותו, כיוון שאנחנו מדינה יהודית. 

יש רגעים שאני מרגיש שהפסדתי במרוץ הזה. אנחנו אפשרנו ביטוי של סולידריות אנושית במתן המקלט. אך עכשיו אנחנו מתעמרים בהם, מדכאים אותם, פוגעים בהם, מגרשים ועושקים אותם, יוצרים להם שכונות מצוקה. גן לוינסקי? זה פה, זה לא בערד או בדימונה, זה בתל אביב. בקיצור, זו שיחה של הרבה כאב.

אבל על אף הכאב, נשמע שעדיין חשוב לך להיאבק על קולקטיב ישראלי הומניסטי, על אנחנו. 

לצבי לם הייתה מין סיסמה בנוגע לשלוש מטרות בחינוך – אינדיבידואליזציה, קולטורליזציה וסוציאליזציה – האיזון בין שלוש המטרות האלה הוא בעצם ההגשמה. אומנם צריך להתייחס אל זה רק כאל סיסמה, אבל הדגש על האני בשנים האחרונות פגע אנושות במרקם החברתי שלנו. אנחנו נמצאים היום בעיצומו של משבר עולמי בחינוך, כי האינדיבידואליזציה העפילה על שני היסודות האחרים. האני הפך לדומיננטי ולחזק כל כך עד שהפך להיות על חשבון האחר, והטכנולוגיה, שהיה לה פוטנציאל לחבר, חיזקה את האינדיבידואל. היום אנחנו רואים את המחירים של העניין הזה. כשהאני לא מתחבר לאנחנו ולעקרונות של תרבות, לא יכולים להתממש עקרונות של שחרור, דמוקרטיה וליברליזם. הנאורות לא יכולה להיות רק מסע אישי. אז אני לא בעד ביטול העיסוק באני, אבל אדם לא יכול לשחרר את עצמו בלי זיקה לאדם אחר. 

את זה לומדים במשל המערה. 

נכון! סגרנו פה מעגל. שחרור הוא בזיקה לזולת. 

‍